Il existe en France, depuis l’entre-deux-guerres, un public considérable de lecteurs et lectrices passionné.e.s d’histoire, encouragé.e.s en cela par une politique du livre volontariste et par une vulgarisation historique foisonnante et déclinée sur tous supports. Cette accessibilité même, et le potentiel de démocratisation des savoirs qu’elle offre, rendent d’autant plus regrettable la domination sans partage qu’exerce une poignée d’animateurs, sans qualification et univoquement traditionalistes, sur l’histoire médiatique et, en son sein, sur l’histoire télévisuelle. Le dernier volet en date de l’émission « La fabuleuse histoire », diffusé sur France 2 le mardi 27 août, confirme une fois encore ce triste constat.

Approximations et omissions

Et pourtant, avec cette nouvelle émission de vulgarisation historique présentée – comme il se doit – par Stéphane Bern, un progrès notable a été accompli relativement aux inénarrables « Secrets d’histoire » dans lesquels l’animateur dévoile les potins de la cour des rois de France, les amours des uns et les parures des autres, en de vastes fresques aussi étrangères à la rigueur historique que favorables aux ordres privilégiés d’Ancien Régime. La perspective de cette nouvelle émission apparaît en effet plus ouverte aux approches d’histoire sociale et culturelle pratiquées par les historiens professionnels : CAPA, l’agence de production de l’émission, affirme ainsi que « l’histoire de France ne se limite pas aux rois, aux reines, aux dates mémorables ni aux grandes batailles. C’est aussi celle de notre manière de vivre, de ce qui nous entoure chaque jour : nos vêtements, nos loisirs, l’école, la santé… ». En théorie, il y a là une intention de rupture avec le navrant « roman national » et les travers habituels de l’histoire télévisuelle. D’ailleurs, comme l’ont opportunément observé nos camarades d’Actuel Moyen Âge dans leur recension critique de l’émission, certains dispositifs visuels et certaines analyses déployés dans ce nouveau volet ne manquaient pas d’ingéniosité ni de pertinence. L’ensemble n’en reste pas moins desservi par une série d’approximations et d’omissions. N’en citons ici que quelques exemples.

Après une brève présentation de l’imprimerie – rappelons que les 180 exemplaires de la Bible à 42 lignes sont sortis des presses de Gutenberg en 1455 – la narration nous transporte brusquement en 1705. Notons en passant qu’il y a quelque ironie dans ce saut de géant effectué dans un cadre de vulgarisation historique télévisuelle, alors même que les tenants de l’histoire médiatique ne manquent pas une occasion de s’élever contre le (supposé) sacrifice de la rigueur chronologique dans l’enseignement scolaire ! Mais le dommage intellectuel est ailleurs, et réside précisément dans le fait que cette perspective ignore les affrontements de la Réforme et de la Contre-Réforme, sans lesquels il apparaît illusoire de comprendre l’essor des petites écoles et la demande inédite d’instruction, dans toutes les couches de la société de l’époque moderne.

Dès 1524, dans son adresse Aux Magistrats des villes allemandes pour les inviter à ouvrir et entretenir des écoles chrétiennes, Luther développait une multitude d’arguments en faveur de la scolarisation. Le réformateur considérait également l’imprimerie comme « l’ultime don de Dieu et le plus grand », dans une perspective valorisant la lecture personnelle des Évangiles. Contrairement au grand récit, entretenu par les protestants eux-mêmes, de la Réforme comme « fille de Gutenberg », les historiens ont nuancé ces vues en rappelant l’élitisme politique et religieux du même Luther, et surtout en insistant sur l’œuvre pédagogique menée, certes plus tardivement, par l’Église catholique en vue de contrer, par l’école et le catéchisme, les progrès de la « Religion Prétendue Réformée ». C’est ainsi une véritable clef d’intelligibilité historique qui se trouve refusée aux téléspectateurs, au nom sans doute du format temporel et du rythme de l’émission.

le maitre d'école

Deuxième exemple : la question des collèges d’Ancien Régime – qui n’ont pas grand-chose en commun avec nos « collèges » contemporains, dans la mesure où l’époque moderne ignore notre distinction formelle entre l’enseignement primaire et secondaire. Les concepteurs de l’émission ont à raison insisté sur le rôle des jésuites. De fait, quelques décennies après la création du premier collège jésuite français, installé à Billom en 1556, la Compagnie s’est emparé d’une partie considérable des collèges des grandes villes. Rien ne nous est dit, pourtant, des motifs de ce succès, du soutien de la monarchie et de l’Église, qui voyaient dans ces établissements un rempart contre l’hérésie de la Réforme, de l’appui des municipalités, et surtout de la gratuité des collèges jésuites, argument de taille du point de vue des parents.

écoliers

On glisse en revanche de l’imprécision à l’erreur en affirmant que seuls les aristocrates accédaient aux collèges. Le travail de François de Dainville sur L’éducation des jésuites du XVIème au XVIIIème siècle a établi, à partir de la profession des pères des élèves, qu’au sein des collèges d’Ancien Régime les couches supérieures de la noblesse pouvaient représenter environ 5% des effectifs, contre parfois 80% d’élèves issus de familles d’artisans, de laboureurs ou de marchands, témoignant à l’évidence des ambitions de mobilité sociale d’une partie du Tiers-État. Enfin, dans leur souci de glorification des institutions d’Ancien Régime, les auteurs omettent les innombrables critiques qui leur furent adressées de manière de plus en plus insistante au cours du XVIIIème siècle, à mesure que ces institutions peinaient à se moderniser et à s’adapter aux exigences nouvelles du siècle des Lumières. Dans l’Émile (1762), Rousseau écrit : « Je n’envisage pas comme une institution publique ces risibles établissements qu’on appelle collège ». Dix ans plus tôt, d’Alembert tonnait dans l’Encyclopédie contre l’inutilité, voire la nocivité de cet enseignement sclérosé :

« Il résulte de ce détail, qu’un jeune homme après avoir passé dans un collège dix années, qu’on doit mettre au nombre des plus précieuses de sa vie, en sort, lorsqu’il a le mieux employé son temps, avec la connaissance très imparfaite d’une langue morte, avec des préceptes de Rhétorique et des principes de Philosophie qu’il doit tâcher d’oublier ; souvent avec une corruption de mœurs dont l’altération de la santé est la moindre suite ; quelquefois avec des principes d’une dévotion mal entendue ; mais plus ordinairement avec une connaissance de la Religion si superficielle, qu’elle succombe à la première conversation impie, ou à la première lecture dangereuse ».

Évoquons encore l’un des parallèles les plus déplacés de l’émission, celui tracé entre nos grandes écoles contemporaines et les académies aristocratiques du XVIIIème siècle, lesquelles auraient voulu former « les futurs dirigeants du pays ». Les (longues) minutes suivantes de l’émission détaillent pourtant un contenu d’enseignement bien éloigné des sciences morales et politiques naissantes dans l’Europe moderne (que nous avons évoquées ici même), puisqu’il s’agissait concrètement d’y apprendre le port aristocratique, l’étiquette, la révérence, l’escrime, la danse, et surtout l’équitation. De ce point de vue, ce sont bien les collèges, où l’on enseignait la rhétorique, la logique, l’arithmétique, la géométrie ou l’astronomie, qui manifestaient alors les ambitions les plus pratiques. L’enjeu consistait donc, dans ces académies, à former en priorité des aristocrates, dotés d’un ethos et de pratiques sociales leur permettant de se mouvoir dans l’univers curial. En réalité, s’il fallait chercher un point commun à ces académies et nos « grandes écoles », celui-ci résiderait assurément dans les perspectives de réseau social offertes dans ce cadre à l’élite de la jeunesse du pays.

aristo

Une approche traditionaliste

Les exemples de ce type pourraient être multipliés à l’envi, mais une seconde limite de taille doit être soulignée, portant cette fois sur les logiques politiques formant le soubassement des choix éditoriaux de cette émission. N’en fournissons que quelques illustrations.

Après avoir encensé l’œuvre pédagogique d’un Jean-Baptiste de la Salle, lequel aurait magiquement permis de couvrir le royaume d’instituteurs parfaitement formés (« Finis les imposteurs, place à des maîtres qualifiés ! », nous dit-on), l’émission consacre en tout et pour tout deux minutes à la présentation de l’héritage révolutionnaire, lequel se réduirait – encore que cela ne soit pas rien ! – à l’affirmation d’une instruction pour tous et d’une éducation civique. Autant d’enjeux, au demeurant, discutés au moins depuis les années 1760 aux lendemains de l’expulsion des jésuites. Du point de vue de l’histoire de l’enseignement, cependant, la Révolution fut tout autre chose, rien moins que l’un des moments de l’histoire de France où la pédagogie fut le plus largement discutée à l’échelle de l’ensemble du pays ! L’historien allemand Hans-Christian Harten a ainsi recensé entre 1789 et 1799 non moins de 1 346 plans d’études, dont seulement 147 rapports et discours d’assemblée, le reste ayant été rédigé par de simples citoyens, soucieux d’apporter leur pierre à l’édification d’un nouveau système d’enseignement conforme aux idéaux d’une société régénérée ! Il faut dire que, le 21 janvier 1793 – date ô combien symbolique… – l’instruction publique avait été placée par la Convention nationale, au même titre que les finances et la guerre, « continuellement à l’ordre du jour ». Après plusieurs initiatives en ce sens en 1792 et 1793, la Convention institua le 9 pluviôse an II (28 janvier 1794) un concours entièrement ouvert à l’ensemble des citoyens, mettant les lumières populaires à contribution pour l’édification des livres scolaires de la société révolutionnaire. Dès 1789, d’ailleurs, les cahiers de doléances de l’ensemble de la nation n’avaient pas manqué de s’exprimer sur les lacunes de l’offre scolaire, l’inadaptation des moyens d’éducation et l’imparfaite formation des enseignants. En ce domaine comme en d’autres, la Révolution a donc été un moment d’extraordinaire explosion de la prise de parole citoyenne, dont la négligence au sein d’une émission à caractère historique apparaît à l’évidence des plus dommageables et des plus significatives politiquement.

Convention

Et ce d’autant plus que, par comparaison, l’œuvre scolaire des monarchies constitutionnelles n’est évoquée – en omettant au passage les apports capitaux de la période impériale – qu’à travers le cas des lois Guizot (imposant notamment en 1833 la création d’une école normale d’instituteurs dans chaque département et d’une école primaire dans chaque commune de plus de 500 habitants), sans noter en revanche que, dans le cadre d’une entreprise de reconquête catholique, Louis XVIII favorisa la Société des Mission de France chargée de ranimer la foi et susciter le repentir des fidèles au terme du cycle révolutionnaire, non sans placer les curés à la tête des comités cantonaux chargés de surveiller les écoles primaires ! Dans le même ordre d’idées, il est tout à fait regrettable que l’école de la Troisième République, évoquée à travers les détails tout à fait insignifiants de l’uniforme (avec lequel, bien entendu, « tout le monde se retrouvait à égalité »…), du porte-plume, des dictées et des punitions, ne soit pas analysée du point de vue des inégalités de classe et de genre qu’elle ne sut – ou ne voulut – pas réduire.

nage

Enfin, et sur le plan plus large du raisonnement historique, l’un des travers fondamentaux de l’émission réside dans la justification permanente des lacunes du passé par les « mentalités de l’époque ». Conformément à une représentation erronée du Moyen Âge comme période d’obscurantisme et de violence généralisée, les tortures infligées par Louis XI à ses ennemis sont ainsi expliquées par « les mœurs de l’époque ». De même, les ambitions colonisatrices de la Troisième République sont expliquées par l’humeur du temps, supposant ainsi que l’on ne pouvait pas ne pas être colonialiste en cette fin de XIXème siècle, rejetant ainsi dans l’oubli les puissantes mobilisations anticoloniales de la gauche de l’époque. De même que la France du XIXème siècle connut des discours d’opposition à la colonisation, le XVIIIème siècle vit l’émergence de discours en faveur de l’émancipation des Noirs, des femmes, contredisant une fois de plus la disposition cognitive consistant à justifier les positions les plus traditionalistes au nom d’un supposé « esprit du temps », qui connut toujours ses opposants.

Conclusion : un plaidoyer pro domo

médaille

La télévision persiste donc à malmener l’histoire, avec le soutien des institutions culturelles et pédagogiques les plus légitimes, puisque Loránt Deutsch continue d’être invité dans divers collèges et écoles publics en présence d’élus, tandis que Stéphane Bern poursuit son entreprise de vulgarisation traditionaliste sur le service public et reçoit la consécration de l’Institut de France sous la forme d’une « Fondation Stéphane Bern pour l’histoire et le patrimoine ». De surcroît, ce travail médiatique s’opère, dans le cas de l’émission concernée, au nom d’un principe dont il livre lui-même la justification : il faut apprendre en s’amusant, par opposition aux savoirs scolaires et universitaires posés comme rébarbatifs et intellectualistes. Ce postulat transparaît nettement lorsque l’animateur célèbre les aristocratiques académies d’Ancien Régime au sein desquelles « on apprenait en s’amusant » (postulat au demeurant bien discutable), ce que les enseignants de notre société contemporaine seraient incapables d’entendre – d’où la légitimité supposée des émissions d’un Stéphane Bern. Au-delà du fait que cette lecture ignore tout de la présence effective du jeu dans nos salles de classe, cette définition promeut en définitive une bien médiocre définition de la vulgarisation des savoirs, en mettant dos à dos sérieux et l’amusant, la connaissance et le divertissement.

jeu

C’est au nom d’une conception toute contraire que nous continuons et continuerons à décrypter et pointer du doigt les limites des contenus médiatiques de ce type. Notre but ne consiste pas ici à pousser les vices de notre métier d’enseignants jusqu’à prétendre corriger des contenus télévisuels comme nous corrigeons nos copies, de distribuer des bons et de mauvais points en flétrissant inlassablement les mauvais élèves, au risque de l’acharnement. Le fond de notre démarche vise, plus simplement, à affirmer que le service public et les personnes qui y recourent pour découvrir le passé, méritent mieux ; à affirmer que les contenus rigoureusement composés, empiriquement fondés, intellectuellement stimulants, devraient être un bien commun et non pas l’apanage lointain et jaloux des cénacles universitaires.

Guillaume Lancereau.

 

Pistes bibliographiques

Egle Becchi & Dominique Julia (dir.), Histoire de l’enfance en Occident, Paris, Seuil, 2004.

François de Dainvile, L’Éducation des jésuites (XVIème-XVIII ème siècles), Paris, Minuit, 1978

Corinne Doucet, « Les académies équestres ou l’école de la noblesse », dans Michel Bideaux & Marie-Madeleine Fragonard (dir.), Les échanges entre les universités européennes à la Renaissance, Genève, Droz, 2003, p. 129-139.

Philippe Grateau, Les Cahiers de doléances. Une relecture culturelle, Rennes, PUR, 2001

Hans-Christian Harten, Les écrits pédagogiques sous la Révolution, Paris, INRP, 1989.

Dominique Julia, « Une réforme impossible. Le changement des cursus dans la France du XVIIIème siècle », Actes de la recherche en sciences sociales, n°47-48, 1983. p. 53-76.

Jean Quéniart, François Lebrun & Marc Venard, Histoire de l’enseignement et de l’éducation. II : De Gutenberg aux Lumières, 1480-1789, Paris, Perrin, 1981.

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